Cos’è un Concetto?...dalla Prospettiva delle Mappe Concettuali
Le mappe concettuali sono strumenti grafici per organizzare e rappresentare la conoscenza. Hanno due componenti chiave: i "concetti” e le "parole legame" (anche chiamate "frasi legame"). Le parole legame si usano per unire due o più concetti con il fine di formare proposizioni. Nella mappa concettuale della Figura 1 i termini "Uccelli", "Sistemi Digestivi Rapidi “ e "Metabolismo Alto" sono concetti, e i termini "hanno" e "sono necessari per" sono parole legame. Unendo questi termini si formano le due proposizioni: "Gli uccelli hanno un Sistema Digestivo Rapido" e "I Sistemi Digestivi Rapidi sono necessari per il Metabolismo Alto".
Comprendere cosa sono i concetti costituisce un passo base per capire le mappe concettuali e come elaborarle ed usarle. In questo documento cerchiamo di descrivere quello che è un "concetto" nella prospettiva delle mappe concettuali.
Figura 1. Mappa concettuale sugli uccelli.
Novak (1984), basandosi sul lavoro di Ausubel (1968, 2000) e di Toulmin (1972), definisce un "concetto" come una regolarità percepita in eventi od oggetti, o una registrazione di eventi od oggetti, designata da una etichetta.
Le parole sono una modalità di descrizione e denominazione dei concetti, vale a dire si usano come etichette per i concetti. "Cane", "barca" e "albero" sono esempi di parole che servono come etichette per oggetti. Quando si denomina un concetto, la parola è un’etichetta che lo mappa nella nostra struttura concettuale. Con i concetti di tipo oggetto, come "cane", è la parola stessa che mappa il concetto in una categoria che descrive questo tipo particolare di animale, con tutte le sue possibili variazioni in termini di grandezza, colore, etc. Le regolarità nelle manifestazioni e percezioni dell’oggetto determinano la sua categoria. Flavel, Miller e Miller (2002) definiscono approssimativamente un concetto come un raggruppamento mentale di differenti entità in una sola categoria sulla base di similitudini di fondo, di alcuni aspetti in cui tutte le entità risultino simili, di un nucleo comune che le renda tutte, in un certo senso, la stessa cosa. L’etichetta per la maggioranza dei concetti è una sola parola, anche se a volte usiamo simboli come + o % e a volte usiamo più di una parola.
L’universo è costituito da eventi ed oggetti. Tanto gli oggetti come gli eventi sono necessari per rappresentare la conoscenza dell’universo e i suoi contenuti. Siamo abituati a concepire gli eventi come avvenimenti, come una "festa" o una "riunione". Tuttavia, il termine eventi include cambi di stato quali i miglioramenti. Per esempio, "aumento nella qualità dell’educazione" è un concetto-evento, come lo sono "adozione del costruttivismo" e "crescita delle piante". L’esame di un gran numero di mappe concettuali ha mostrato che la maggioranza di esse riguarda principalmente oggetti, non eventi (Safayeni et al., 2005). Inoltre, sia gli esperimenti che la nostra esperienza mostrano che usare concetti evento porta a mappe concettuali più esplicative, mentre la predominanza di concetti-oggetto porta a mappe concettuali più descrittive e più spesso di classificazione. La Figura 2 mostra una mappa concettuale dove i concetti "Aumento nella Qualità dell’Educazione" e "Passaggio ad un Apprendimento Significativo " sono eventi.
Figura 2. Mappa concettuale sull’Aumento della Qualità dell’Educazione
A volte nascono domande sull’origine dei nostri primi concetti. Questi sono acquisiti dai bambini dallanascita ai tre anni di età, quando riconoscono regolarità nel mondo che li circonda e cominciano ad identificare etichette verbali o simboli per queste regolarità (Macnamara, 1982). Piaget dimostrò che la creazione del significato si verifica prima dell’acquisizione del linguaggio (Piaget & Inhelder, 1976). Questo apprendimento precoce di concetti è principalmente un apprendimento per scoperta, dove la persona discerne modelli o regolarità in eventi ed oggetti e ne riconosce la corrispondenza con le regolarità etichettate con parole o simboli dalle persone adulte. Questa è una capacità fenomenale che fa parte del patrimonio evolutivo di tutto l’essere umano normale. Dopo i tre anni, l’apprendimento di nuovi concetti e proposizioni è fortemente mediato dal linguaggio e si verifica principalmente attraverso un processo di apprendimento per ricezione dove si ottengono nuovi significati facendo domande e ricavando chiarimenti sulle relazioni tra vecchi concetti e proposizioni e nuovi concetti e nuove proposizioni. Questa acquisizione è mediata in maniera molto significativa quando si dispone di esperienze o proposizioni concrete; da ciò deriva l’importanza delle attività di apprendimento “pratico” (hands-on) per lo studio delle scienze con i bambini in giovane età, ma lo si applica a persone che imparano a qualsiasi età e in qualsiasi campo della conoscenza. Non è possibile caratterizzare un qualunque concetto senza metterlo in relazione con altri concetti. Se si considerano i concetti-oggetto, le categorie che essi evocano hanno proprietà comuni (per esempio, i cani sono animali, mammiferi, di diversa grandezza, etc.) che definiscono la categoria e, pertanto, il concetto è definito dalle sue relazioni con questi altri concetti. In questo modo, un concetto non esiste da solo ma piuttosto è parte di un sistema concettuale in cui gli elementi si relazionano tra loro.
Comunque, i concetti più astratti non si possono descrivere come rappresentazioni di categorie. Per esempio, quali tipi di soggetti sono raggruppati nel definire come categoria il “tasso di cambio"? Quindi, forse i concetti non sono categorie. In effetti, la maggioranza delle persone può avere difficoltà nel dare un esempio di concetti astratti tali come "intelligenza", "motivazione", "personalità" e "dilemma sociale", solo per nominarne qualcuno. Le persone hanno anche difficoltà nel descrivere modelli o regolarità per termini astratti come "evoluzione" o "costruttivismo".
Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Ausubel, D. P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge: a Cognitive View. Dordrect; Boston: Kluwer Academic Publishers.
Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Learning How to Learn. New York, NY: Cambridge University Press.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1976). Da Lógica da Criança à Lógica do Adolescente. São Paulo: Pioneira.
Safayeni, F., Derbentseva, N., & Cañas, A. J. (2005). A Theoretical Note on Concept Maps and the Need for Cyclic Concept Maps. Journal of Research in Science Teaching, 42(7), 741-766.
Toulmin, S. (1972). Human Understanding. Volume 1: The Collective Use and Evolution of Concepts. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Última actualización: Agosto 28, 2009